Sfidat e vërteta të arsimit

Nga Prof. asc. Pëllumb Karameta*

Arsimi ynë po përjeton fazën e tretë të reformimit të kurrikulit të tij. E në këtë proces ndryshimi pohohet shumëçka me dëshirën për të ndjekur ritmin, por duket se kjo nuk mjafton; nuk mjafton as të shpallësh arsimin si përparësi dhe të mendosh se duke përmirësuar ndërtesat shkollore po përball sfidat dhe po tejkalon ndarjet që sjell kalimi drejt shoqërisë së shekullit të ri. Nuk mjafton pasi shkolla e erës numerike (dixhitale) është shkolla e shoqërisë ku sasi të konsiderueshme informacioni dhe dijesh arrihen nëpërmjet teknologjive të informimit dhe komunikimit (TIK). Por është edhe shkolla e shoqërisë ku kapacitetet për ta arritur, përdorur dhe përvetësuar informacionin janë të pabarabarta për grupet dhe për rajonet e ndryshme, çka po krijon ndarjen e re ndërmjet atyre që përfitojnë potenciale të shumëfishta nga rrjetet numerike dhe atyre që nuk i kanë këto mundësi. Madje, po konstatohet se ndarja dixhitale po provokon një të dytë: ndarjen në dije, përderisa pjesë të rëndësishme të dijes nuk mund të arrihen nga të gjithë. Kjo ndarje e dyfishtë - dixhitale dhe njohëse - po bëhet përherë e më alarmuese. Teknologjitë e reja, pra, në vend që të reduktojnë ndarjet mes të pafavorizuarve dhe atyre që i kanë mundësitë, po rrezikojnë t’i zgjerojnë akoma më shumë ato. Çfarë mund t’i propozohet sistemit arsimor për të amortizuar ndikimin e këtyre ndarjeve?
Shkolla sheh, kështu, përpara vetes çështjet themelore. Kjo bën që universitetet - si qendra të kërkimit shkencor - të mos shqetësohen vetëm për autonominë e tyre, por edhe për atë që filozofi frëng Jean-François Lyotard e ka quajtur ‘aftësia e dijes për të bërë gjëra’ (knowledge performativity). Pasi sa vjen e po zgjerohet ndarja ndërmjet atyre që diskutojmë sot e gjithë ditën - matura shtetërore, alterteksti, arsimi privat, autonomia apo diçka tjetër - dhe atyre me të cilat do duhet të merremi vërtet më së pari, me bindjen se problemet e shekullit të ri nuk do t’i zgjidhë mendimi i shekullit të shkuar. Kështu:
1. A është e gatshme shkolla të rishikojë konceptin e vjetër mbi inteligjencën si cilësi e mendjes që nuk ndryshon, për të rrokur një tjetër qasje për inteligjencën dhe nxënien?
Vetë koncepti i inteligjencës po përjeton fazën e kalimit nga inteligjenca krejtësisht kognitive në inteligjencën e shpërndarë mbi larmi burimesh njohëse ose jo, individuale apo të ndërtuara nga shoqëria. Modeli i mëparshëm e shihte inteligjencën si tipar të qëndrueshëm të mendjes, mbi të cilin ‘natyra’ llogaritej se ndikonte shumë më tepër se sa ‘ushqimi’. Ky theks për pandryshueshmërinë e aftësive e çoi shkollën të përqendrohej më shumë mbi çfarë nuk mund të ndryshonte në mendjen e të riut, se sa mbi atë që mund të ndryshonte. Pikëpamja e vjetër për inteligjencën është sfiduar dhe përshtatur mjaft nga shkencëtarët gjatë 20 viteve të fundit, të cilët po e perceptojnë atë më shumë si tërësia e zakoneve të mendjes që mund të kultivohen. Kur modeli i vjetër të lihet mënjanë, do të shohim të çlirohen shumë praktika arsimore të provuara. Shkollat do mund ta pyesin veten si të kultivojnë te nxënësit aftësinë rigjeneruese, intuitën ose ndjeshmërinë, në vend që të shqetësohen për “menaxhimin e kohës”‘ dhe strukturimin e testeve; do mund t’i ndihmojnë të rinjtë të ndërtojnë inteligjencën funksionale, praktike dhe të gjerë, duke u përqendruar më pak mbi mësimet e pafundme rreth gjërave, duke i transmetuar, analizuar dhe shpjeguar ato vazhdimisht.
Sot, gjithnjë e më shumë, po merren parasysh veprimi i nxënësit dhe ndërtimet e tij mendore, përmasat shoqërore dhe kulturore të nxënies, bashkë me natyrën kontekstuale të saj. Modelet e mëdha gjeneruese dhe të njësuara të nxënies po ngjallin gjithnjë e më pak interes. “Të rrallë janë sot kërkuesit në psikologjinë arsimore që do donin të identifikoheshin si ‘bihevioristë’, ‘konstruktivistë’, ‘kognitivistë’, ‘funksionalistë’ apo diçka tjetër. Ajo që u intereson sot psikologëve nuk është më ‘Nxënia’ me ‘N’ të madhe, si objekt i përcaktuar dhe i pandryshueshëm, por, pikërisht, aspektet shkencore të këtij problemi të vendosura në një kontekst të dhënë” – thotë É. Bourgeois (‘Teoritë e nxënies: Pak histori ...’).
2. A është e gatshme shkolla të ndryshojë modelin e Auguste Comte për disiplinat shkollore? Nëse po, ku duhet të jetë fokusi i dijeve disiplinore?
Organizimi i dijeve në sistemin e ngurtë të disiplinave shkencore, dizenjuar nga A. Comte - që klasifikonte 6 disiplina me pikënisje matematikën dhe skaj sociologjinë - ka dalë nga moda. Sepse disiplina të reja lindin rregullisht dhe revolucionarizojnë paradigmat shkencore të pranuara. Për të thënë një prej tyre po i referohem fraktaleve të Mandelbrot që po vënë në diskutim gjeometrinë e letrave të palosura që fëmijët i presin në shkollën fillore.
Nga ana tjetër, vetë shkolla do kohë të integrojë dijet e reja. Të shumta qenë pengesat që njohu teoria e relativitetit e Ajnshtajnit përpara se të futej p.sh., deri në programet e Shkollës Politeknike në Francë 31 vjet pas formulimit të saj si teori. Shndërrimet e shoqërive të sotme dhe evolucioni i dijeve janë madhore dhe pështjellojnë vazhdimisht përmbajtjet e nxënies në shkollën, që bazohet tradicionalisht mbi parimin e transmetimit të dijeve të fiksuara dhe të pandikuara nga rrjedha e kohës.
Por edhe disiplinat shkollore nuk mund të izolohen më si ishuj të vegjël nëpër programe studimi dhe vite shkollore. Tani dialogu ndërmjet tyre është bërë i paevitueshëm. Rigrupimi në fusha nxënieje kërkon qasjet ndërdisiplinore. Futja e situatave për nxënien aktive detyron përdorimin e burimeve që mobilizojnë dije me origjina disiplinore të ndryshme, por dhe të burimeve të tjera me natyrë materiale, njerëzore, trupore dhe konative (emocionale-volitive) etj. Ka ndryshuar deri statusi i dijeve shkollore; ato nuk janë më absolute dhe nuk përbëjnë më prurjet (inputet) e vetme për programet e studimit, as dhe të vetmin objekt të nxënies shkollore. Për më tepër, kur ka të dhëna të qarta që tregojnë se kontakti me sistemet platonike abstrakte si algjebra, nuk i bëjnë të rinjtë më të zgjuar. Një studim madhor i David Perkins-it të Harvardit (‘Arsimi post fillor ndikon pak në arsyetimin informal’) - një figurë e shquar kjo në botën e “inteligjencën që mund ta nxësh” (learned inteligjence) - ka treguar se pas shkollës fillore arsimi thuajse nuk ndikon mbi mënyrën si mendojnë njerëzit në jetën e përditshme kur janë jashtë fushës së tyre të specializimit. Kur atyre iu kërkua të mendojnë rreth një çështjeje shoqërore të përgjithshme, të tillë si ndikimi i dhunës televizive mbi sjelljen e njerëzve, u konstatua se as katër vitet e shkollës së mesme, as tre vitet në arsimin e lartë dhe as tre vitet pas përfundimit të tij, nuk bënë dot dallimin në cilësinë e të menduarit të personave (sqarim: nëse studentët e diplomuar mendojnë më mirë se adoleshentët 15 vjeçarë, kjo vjen, jo pse kanë ‘konsumuar’ më shumë vite arsimimi, por se janë një grup mjaft i përzgjedhur). Kjo është tronditëse, por është e vërtetë. Ato 7000 orë (ose afërsisht aq) të shpenzuara pas fillores për të shkruar ese, për të ndërtuar grafikë dhe zgjidhur ekuacione nuk e kanë përmirësuar mënyrën sipas të cilës mendojnë të rinjtë 18 vjeç, kur ata janë jashtë klasës ose sallës së provimit. E, nëse gjeometria, përkthimet mekanike ose shumëçka tjetër, nuk përdoren kaq shumë në vetvete dhe nuk ju ndihmojnë të mendoni më mirë në jetën reale, atëherë, saktësisht, për çfarë qëllimi zhvillohen?
3. A është e gatshme shkolla të distancohet nga koncepti i copëtimit dhe i veçimit të përmbajtjeve të nxënies?
Punëdhënësit, gjatë dekadës së fundit, po zbatojnë një organizim të punës që shkolla duket se nuk është ende e gatshme ta kuptojë dhe t’i përgjigjet. Kurrikuli, që organizon përmbajtjet e nxënies shkollore sipas një hierarkie mikro çështjesh (pedagogjia me objektiva), është farë pranë modelit të F. Taylor, për “ndarjen e punës në mikro njësi” (në shek. XX, puna organizohej në formën e detyrave individuale dhe elementare). Ky zbërthim i detyrës në porcione të vogla, të përsëritshme dhe jashtë kontekstit ishte baza e punës në sistemin zinxhir, zbatimi i të cilit është konvejeri në uzinë – ironizuar mjeshtërisht nga Ch. Çhaplin në “Kohët moderne”.
Sot po zhvillohen qasje të tjera në mjediset e punës. P.sh., në uzinat e reja të montimit të automobilave SMART puna është organizuar në skuadra shumëdisiplinore që grupojnë specialistë të fushave të ndryshme të ndërtimit të automobilave. Skuadra monton automobilin, zgjidh të gjithë problemet, menaxhon projektin si një të tërë deri në vlerësimin e cilësisë së automjetit të përfunduar. Kështu, montimi bëhet projekti i skuadrës për një kohë të caktuar. Kjo qasje globale, ndërdisiplinore, nëpërmjet projektit dhe si përgjegjësi e skuadrës, i kthen tërësisht krahët ndarjes së punës sipas këndshikimit të F. Taylorit. Pedagogjia e kontrollit e zhvilluar nga Benjamin Bloom (1968) dhe pedagogjia me objektivave (si një teknologji, si një mjet veprimi dhe mendimi), që i përgjigjen këtij modeli organizativ të punës, nuk janë më të përshtatshme për organizimin aktual të punës, organizim që po fiton terren përherë e më shumë nëpër ndërmarrje. Sot bota e punës i bën thirrje shkollës dhe i kërkon t’i formojë ndryshe njerëzit.
Orientimet në kurrikul mund t’u japin përgjigje këtyre shembujve dhe mjaft të tjerëve që vetëm po i përmend: barazia e shanseve, analfabetizmi funksional, violenca në mjediset shkollore, luftërat dhe gjenocidi, shkollimi i vajzave, formimi i mësuesve etj. Shoqëria evoluon dhe përgatitet për t’iu përshtatur devijimeve që e pështjellojnë, duke riorganizuar themelet, duke ripërcaktuar perspektivat dhe qëllimet e saj, çka kërkon nga të gjithë – nga ministri i arsimit, drejtori i shkollës deri te mësuesi i klasës - të zhvillojnë një vizion imponues për nxënien e shekullit të ri, ta komunikojnë atë me pasion dhe të mundësojnë që ky vizion të konkretizohet në të gjithë nivelet e sistemit.
*Qendra Shqiptare e Asistencës Arsimore